刑法学不仅是一门专业技术，更是对人性和社会思考的学问。刑法学既包含法学特有的逻辑思维方式和思维过程，即发现问题、分析问题、解决问题的思维过程，也包含对人本身的关切和对社会现象治理的深度思考。因此，围绕教学目标对于教学问题的设计非常重要。在本学期刑法分论的授课过程中，本人使用了“问题链”教学法，发现在调动学生的积极性、促进学生深度理解以及对自身和社会的关切方面有所提升。
“问题链”教学法是基于前苏联教育心理学家马丘什金、马赫穆托夫等提出的“问题式教学”发展而来的理论和方法。在1988年第六届国际数学教育大会上,提出了“问题解决”的革新数学教育的理念,推动了数学教育从“学数学”到“做数学”的演进。此后，很多学科都尝试用“问题链”教学法开展教学设计。“问题链”教学倡导通过主干问题驱动学生深入思考、建构知识，在解决问题的过程中积累学科活动经验并体验学科思考中的基本思维方法，在课堂教学中倡导给学生“冷静思考的时间”和“充分表达的机会”，因此，是实现深度理解的一个重要途径。
刑法学“问题链”主要是设定彼此关联而有序的主问题串。问题链问问相接、环环相扣，像一条“锁链”把问题情境与教学目标紧紧连接在一起，成为学生思维发展的“助推器”。 “问题链”教学立足问题情境，将传统上以刑法知识点和案例的简单串联，转换为以案例当事人问题解决为主线的教学。由彼此关联的问题序列构成的过程性问题情境，有利于激发学生的探究欲，让学生在分析与解决问题的过程中加强对刑法罪名的深度理解，同时促进学生对人性和社会现象的深入思考。
刑法分论中的问题主要包括知识性问题和认识性问题两种。针对知识点的问题，往往直接指向知识本身设问，称之为知识性问题。知识性问题的问点一般指向知识描述的现象或事物，通常为“是什么”、“什么是”的问题。基于学生的已有认识，有利于形成认知冲突，促进学生认识发展的问题，称之为认识性问题。认识性问题的问点一般指向对客观世界的能动反映，解决的是“怎么认识”、“认识到什么”的问题。
就刑法分论教学而言，知识性“问题链”一般包括定罪和量刑两个子问题。定罪问题，即具体案件中行为人是否构成犯罪？构成何罪？引出对相关罪名构成要件的分析。量刑问题，即具体案件中行为人如何量刑？引出量刑的相关原则和制度，如未成年人保护原则、自首、立功、累犯、缓刑等制度。认识性“问题链”一般包括犯罪原因和刑罚执行两个子问题。犯罪原因问题，即具体案件中行为人因什么原因导致了犯罪行为？关切犯罪发生之前行为人的成长经历、心理和行为问题。刑罚执行问题，即具体案件中行为人后续如何矫正并顺利回归社会？
以抢劫罪为例，抢劫罪内容的知识性“问题链”为：什么是抢劫罪？→抢劫罪侵犯的法益是什么→抢劫罪的成立条件有哪些？→如何认定抢劫罪？与其他罪名之间如何区分？→抢劫罪的量刑需要注意什么？抢劫罪内容的认识性“问题链”需要以具体的案例为前提，例如：北京某大学黎某抢银行案中，黎某劫持被害女生并宣称持有炸弹，借此，向银行工作人员索要钱财的行为是绑架行为还是抢劫行为？银行工作人员交出10万元现金，是基于对被劫持女生安危的担忧还是出于对自身安危的担忧？→黎某作为一名名校大学生，为何走上犯罪之路？他的犯罪动机是什么？→黎某的成长经历和心理状态是怎样的？在他犯罪之前是否受到的足够的关心和帮助？他的犯罪能否避免？→判刑能否解决黎某所遭遇的困境？如何对待犯罪人才能有效的避免重新犯罪？ 由此，形成刑法教义学与犯罪学、刑罚执行法学、社会学等多门学科交叉，全面看待并解决犯罪问题的综合性学习思维。
对于知识性问题，学生感知到的是法律逻辑的严谨性与法律知识的复杂性，更多强调对学生法律思维的训练；对于认识性问题，学生感知到的是具体案件背后的生命个体，更多强调学生对于生命、犯罪原因和犯罪现象复杂性的关切。由此，从对罪名的宏观认识发展到对具体案件个体的微观认识，由对技术知识的掌握发展到对人性的思索和对社会秩序维护的深度思考。刑法作为有形或无形的犯罪打击工具，具备物性或工具主义的形而上学本质特征。“问题链”教学中的主干问题是激发学习兴趣、引发困惑、体验意义的重要载体。“问题链”教学法的应用，有助于避免学生在刑法学习的过程中形成过度工具化思维模式，而以更加人性化、更全面的方式去思考犯罪问题。
（本文系36365线路检测中心2023年高峰学科和奖补学科建设项目《刑法分论》（2023GFXK197）的阶段性成果。）
